回归教育本原的教师专业发展

　　【思想汇】

　　近期，教育部先后发布《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》和《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，明确指出“提升教师教学能力和业务水平”“将教师专业发展纳入考核评价体系”及“加大对教师专业发展的政策支持与经费投入”等要求。贯穿教师整个职业生涯的专业发展，成为政策制定者、决策执行者、理论研究者和一线教师们的关注焦点。

　　教师专业发展是教师不断学习专业知识、提高专业技能及健全专业情意的过程，它既为了实现教师自身价值，更为了满足教育发展需要，旨归是提升学生学业成就、促成学生全面发展。

强化教师的学科教学知识

　　教师的学科知识越多，并不意味着学生会收获更多的知识，对学生学习效果真正发挥作用的是教师的学科教学知识。教师的学科教学知识是教师专业发展的重要标志，也是教师教育培养的一个有力切入点，有助于提高教师的专业素养和教学质量。教学需要的学科知识与一般教育学知识相比，更具有针对性和情境性，因而不能局限于知识的传授与习得，须将学科知识与学生的学习，以及与此相关的教学策略知识联合运用。拥有良好学科教学知识的教师能够弹性运用适当的教学策略与方法，将学科知识的意义准确地传递给学生。在促进教师专业发展时，应注重对学科教学知识的培养，引导教师和教师教育者重视学科教学知识的功能和意义；帮助教师将学科知识的学术形态转化为教育形态；帮助教师构建教学内容知识点的结构、体系及内部联系，从而稳固自身的学科知识体系；帮助教师学习如何教学，如何组织、呈现具体内容与问题，并使之适应不同学习者的兴趣和理解能力；帮助教师学会选择恰当的知识传递方式，使学科知识为学生理解与接受。

　　教学表征是教师对学科知识的表达和呈现，是知识转化的关键环节，是连接教师理解与学生需求之间的桥梁。好的教学表征是教师对学科、学习、学习者与情境等四种知识进行整合与内化后发展而来的，并能够恰当地运用在相应情境中。教师学习了教育理论和掌握了教学专业知识，不意味着教师就自然具备设计、实施、评价等教学能力并可以熟练地进行教学。教师的学科知识是稳定的，而教学知识却越来越复杂，特别是有关学生方面的知识；教学知识架构也从简单的线性呈现方式转变为复杂的网状结构，并以学生为中心延展。教师专业发展，应致力于帮助教师系统整理与积淀知识、分享经验，帮助教师思考教学及学习教学，避免知识与技能过度依赖“经验教师”或“优秀教师”，以及可能产生的“失传”或“流失”。

数字化时代的专业培训

　　“着力推进信息技术与教育教学深度融合”，是进一步深化教育教学改革的重要任务，也是对教师专业发展的具体要求。信息技术在新世纪已渗入到经济发展和社会生活的各个方面，特别是在教育领域。学生的学习方式和教师的教学方式正在发生变革，优质教育、个性化教育已成为信息时代教育发展的重要特征。提升信息技术与教学融合的能力，有助于突破教师自身的教学局限性。许多教学现象或教学情境通过教师的语言描述较难创设，或需要大量的描述才能让学生体验到。这种呈现方式缺乏身临其境的观感，缺少让学生亲身体悟到内化的过程，甚至需要相当长的时间才能达成教育效果，抑或教育效果大打折扣。信息技术与教学的融合能够很好地帮助教师将学科知识以恰当的方式传授给学生，让学生理解并上升到应用。这种融合不仅是数字化时代的要求，也是现代教学方式变革的诉求与发展的方向，引领教师在知识呈现方式、教学评价方式、组织差异化教学等方面与时俱进。

　　教师专业发展不是从理论学习到实践应用的线性过程，需要教师在实践体验的基础上，结合经验进行反思以渐进发展。教育实践对学科教学知识具有验证、生成及价值导向的作用，教师通过参加教育实践，形成对实践的认识和关于教学的知识。教师应在专家指导下，运用所学知识或带着一定问题，对学校的教育、教学过程进行观察和参与，如课堂教学观摩、批改学生作业、参与教研、共同设计教学、组织学生活动、互相听课评课、主题研讨与反思等。通过“实践—认识—再实践—再认识”的螺旋式上升模式积累教育教学经验，批判性地分析与思考教育教学。以问题为导向，在问题中产生寻求自我完善的内在动力，克服现实挫折，建立专业自信。

教师专业发展的自我“更新”

　　教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。应注重培养教师专业发展的主动意识与原生动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过对自身的专业结构剖析、设计及实施，最终实现专业的发展和自我的“更新”。波斯纳曾给出教师成长公式，即“经验+反思=成长”，这个公式体现了一个总结经验、捕捉问题、反思实践的教师成长过程。反思能力对专业发展至关重要，应加强教师在实践中的体认、理解、反思、建构与积累，促进其形成专业的思考态度和思维方式；帮助教师梳理问题的根源和蕴含的哲理，逐步生成属于自己的理论系统；培养教师自主学习的意愿和能力，为他们创造自主学习的实践机会与条件，培育具有一定的理论底蕴与研究能力的“反思性实践者”；完善专业发展的考核评价机制，突出过程性评价与发展性评价，使教师在帮助学生发展的同时收获自身的价值与意义，最终实现教师专业的自主发展。

　　随着教师选拔准入制度改革与教师专业化进程加快，在关注专业知识、专业技能这类教师专业素养的智力因素的同时，还应加强对专业情意这类非智力因素的重视，教师专业化的成熟意味着专业情意的健全。专业情意是教师对所从事专业价值的认可和目标的认同，并在此基础上形成的情感倾向与意志品格。教师的专业情意由专业情感、专业信念、专业伦理及专业态度四个方面构成。加强教师专业情意的培育，应注重职前培养与职后培训，把握专业情意的初步养成阶段与重构提升阶段两个重要时期，实现对自身专业发展的认同；改善教师专业发展的生态环境，组建教师学习共同体，使教师在宽松、信任、和谐的组织文化氛围中提升专业情意及专业化发展水平；构建现代大学管理制度，建设科学合理的激励机制，为教师提供更多的展示机会与成长平台，使更多高素质专业化的教育人才脱颖而出。

　　（作者张剑系东北师范大学教师教学发展中心副主任，解书系东北师范大学讲师；本文系吉林省社会科学基金项目“吉林省高校初任教师专业发展的路径选择与对策研究”［2015BS27］及吉林省教育厅“十三五”社会科学研究项目“吉林省高校初任教师专业发展路径与对策研究”吉教科文合字［2015］第537号的研究成果）

作者：张剑 解书